Om læringsanalyse og den utforskende elev

I følge Carol Dweck, er intelligens og talent kun en del av utgangspunktet hos den lærende – og hun vektlegger at grunnleggende ferdigheter kan (og vil) bli utviklet gjennom dedikasjon og hardt arbeid. Men hvordan kan vi overføre denne tankegangen til elever som i årevis har blitt lært det motsatte? Og hvordan kan teknologien bidra til at elevene synes det er gøy å utvikle kunnskap?

I dagens samfunn har vi en tendens til å måle alt som vi mener har en verdi for oss. Dette gjelder også i læringssammenheng: ved hjelp av testing, karakterer og en standard for hva som er ”bra”, ønsker vi å hjelpe elevene på vei mot å oppnå det vi mener er et godt læringsutfall. Dermed ender vi gjerne opp – som regel med de beste intensjoner – med å måle alt som kan måles. En slik målingsskultur anses av de fleste elever og lærere som normalen, men det betyr ikke nødvendigvis at vi bør anse den som uproblematisk. Ofte ender vi opp med elever som er mer opptatt av å dokumentere sin intelligens og kunnskap fremfor å utvikle den. Når elevene våre tror at talent alene kan skape suksess, og at intelligens og talent er et sett med faste egenskaper som ikke kan utvikles, bør vi begynne å tenke på nytt når det gjelder læring.

Teknologien kan gi oss nye muligheter når det gjelder pedagogikk, og for å sette behovet jeg adresserer i kontekst, vil jeg gjerne ta leseren med på en liten reise tilbake i tid. Digitaliseringen av den norske skolen er nemlig ikke noe helt nytt, den ble fremtredende allerede på begynnelsen av 1990-tallet. Det skjedde på den tiden en oppsving i teknologiutviklingen, og regjeringen rettet følgende oppmerksomheten mot teknologi i utdanning i sine offentlige planer. Satsingen på IKT ble forsterket i den nasjonale handlingsplanen “IT i norsk utdanning – Plan for 1996-99”, som ble utgitt av Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet i 1995. I 2003 ble det Nasjonale kvalitetsvurderingssystemet for grunnopplæringen (NKVS) vedtatt. NKVS består av elementer som nasjonale prøver, kartleggingsprøver, eksamensresultater, brukerundersøkelser, internasjonale undersøkelser, statlig tilsyn og ikke minst Skoleporten – en nettportal der tall fra undersøkelsene blir offentliggjort. Målet med systemet var opprinnelig å bidra til kvalitetsutvikling i skoleverket, basert på dokumentert kunnskap og åpen dialog om skolenes virksomhet. I 2006, noen år etter at NKVS ble etablert, kom skolereformen Kunnskapsløftet (LK06). Det såkalte “PISA-sjokket” på begynnelsen av 2000-tallet, kan forstås som noe av bakgrunnen til at reformen ble utviklet. Intensjonen var å styrke elevenes grunnleggende ferdigheter i lesing, skriving, regning, digitale- og muntlige ferdigheter, og å innføre læreplaner med tydelig mål, samt lokal metodefrihet. Ansvaret som skoleeiere ble dermed overført fra staten til fylkene og kommunene. Formålet med både NKVS og LK06 var med andre ord utvikling, men det vil ikke være urimelig å stille spørsmål om det i dag fokuseres mer på kontroll.

Mye har skjedd på teknologifronten de siste årene, og aldri før har vi hatt så mange valgmuligheter i læringsteknologi, eller edtech. Læringsanalyse er et felt verdt å merke seg for de som interesserer seg for læring og teknologi, og det er interessant å se nærmere på hvorvidt denne type analyse kan bidra til å gi eleven eierskap til egen læring. Videre er læringsanalyse et relativt nytt begrep i norsk utdanningssektor, og ble for mange først presentert i Horizonrapporten “Teknologiske framtidsutsikter for norsk skole i 2013–2018”. Feltet har sin bakgrunn fra forretningsanalyse, der man bruker big data til markedsføring og for å nå ut til bestemte kunder. Big data forstås som alle sporene som genereres daglig gjennom bruken av digitale verktøy og tjenester, som når vi trekker bankkortet i butikken eller går rundt en smarttelefon. Slike spor legger vi også igjen i utdanningssettinger gjennom digitale læringsressurser, læringsplattformer og samarbeidsverktøy, og disse dataene kan ha potensiale til å forbedre pedagogikken.

Videre blir læringsanalyse blir av Society for Learning Analytics Research (SoLAR) definert som “… the measurement, collection, analysis and reporting of data about learners and their contexts, for purposes of understanding and optimizing learning and the environments in which it occurs” Dette er for de fleste av oss den mest kjente definisjonen, og den innebærer at målsettingen med læringsanalyse er å bedre den enkelte elevens læring. Læringsanalyse skiller seg fra educational data mining (EDM) ved at det er menneskelig styrte metoder for å gi praktisk informasjon til lærerer og elever, mens EDM er automatiserte metoder for å oppdage læringsmønstre. Tidligere ble begrepene academic analytics og action analytics brukt, som refererer til henholdsvis samling og rapportering fra skoleledere og behovet for måling for å effektivisere utdanningsinstitusjonen Med utviklingen av læringsanalyse-begrepet ønsket man å flytte fokuset fra prestasjoner til et fokus på forståelse og optimalisering av læring. Det finnes flere eksempler på norske verktøy for læringsanalyse, blant annet Kikora – et digitalt læremiddel for matematikk som kan integreres med hvilken som helst læringsplattform. Et annet er Studixsom leverer plattform for effektiv læring av realfag. Conexus leverer blant annet Vokal, det eneste verktøyet i Norge som samler vurdering og kartlegging fra alle fagområder i en og samme plattform.

Etter hvert som utviklingen av analyseverktøy i skolen forbedres, gjør man det mulig for utdanningsinstitusjoner å samle enorme mengder data om elevenes læringserfaringer. Disse dataene kan brukes til å identifisere læreproblemer, tilpasse opplæringen, ta i bruk adaptiv læring, og å måle og evaluere fremgangen hos elevene. Ikke minst får man større mulighet enn noensinne til å skape individuelle læringsmiljøer for studentene, noe som kan gi oss de fleksible pedagogiske rammeverkene vi har etterspurt i flere år. Elevene våre fortjener å gå ut i fra skolen med en grundig og bearbeidet kunnskap om emnene de har vært igjennom. De trenger å ha tilegnet seg nødvendig kompetanse for å kunne vurdere og handle ut i fra ny informasjon og nye situasjoner. Ikke minst har de behov for å utvikle kritisk tenkning for å vurdere og reflektere over det de lærer, samt å være trygge på sine ferdigheter i å fungere godt i samarbeid med andre. Læringsanalyse har – gitt riktig bruk – potensiale til å fremme en skole der det ikke bare er prøveresultatene som teller, men hvor også selve læringsprosessen er en verdi i seg selv.

Der læringsanalyse kan gi elever og lærere svært spennende muligheter, er det samtidig et verktøy som krever kritisk refleksjon rundt eierskap, bruk og validitet hos de innsamlede dataene. Big data kan gi kommersielle selskaper incentiver og mulighet til å manipulere brukerdata, noe som også kan skje i utdanningsinstitusjoner. I tillegg bør vi få på plass klare retningslinjer for personopplysninger og behandling av elevdata, hvor utløpsdato bør være et av punktene på agendaen. Dersom læringsanalyse skal bidra til en endring i måten vi forstår læring på, må vi forstå at det handler om mer enn elevdata: Det fordrer en bred og kontekstualisert forståelse som bør utvikles med fokus på etiske problemstillinger (nei, vi slipper ikke unna dette) og med eleven i sentrum.

Advertisements

Leave a Reply

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out /  Change )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. Log Out /  Change )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out /  Change )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out /  Change )

Connecting to %s